ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO SUPERIOR

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO SUPERIOR

RESUMO
O presente trabalho visa abordar alguns aspectos importantes referentes ao Estágio Supervisionado como prática pedagógica. Procura esclarecer e levar a reflexão da função do estágio e de porque tanto se fala de sua importância na formação do professor, assim como também a sua formação continuada. Entender o estágio como a introdução à discussão de práxis, na tentativa de superar a decantada dicotomia entre teoria e prática. Em uma visão mais abrangente e contextualizada do estágio indica, para além da instrumentalização técnica da função docente, um profissional pensante, que vive num determinado espaço e num certo tempo histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social de sua profissão

Palavras Chave: Estagio Supervisionado, reflexão, formação, práxis, prática pedagógica, teoria


INTRODUÇÃO

Ao abordar o tema Estágio Supervisionado, sempre devemos levar em conta os vários questionamentos sobre a sua efetividade, assim como também os pré-conceitos em relação ao mesmo e a falta de informação sobre sua verdadeira função.
De um lado temos os professores que exercem a docência apresentam certa relutância em relação ao Estágio Supervisionado, que neste caso deveria assumir o caráter de formação contínua, e para aqueles que nunca exerceram o magistério uma oportunidade de aprendizado que viria justamente para ajudá-los no esclarecimento de muitas dúvidas e incertezas quanto ao seu desempenho futuro.
Para se reconhecer a importância do Estágio Supervisionado na formação continuada docente e do futuro professor, é preciso valorizá-lo como um componente curricular, para que o professor na função de formando possa através do exercício da observação e da análise crítica co-participar e intervir na práxis pedagógica, tendo como base o referencial teórico aprendido e construído no decorrer do curso, e de certa maneira deixar de lado determinadas práticas do cotidiano e ter novos olhos para as amais variadas atuações no espaço escolar.
O estágio Supervisionado caracteriza-se como oportunidade de aprendizagem da profissão docente e da construção da identidade profissional, não podendo existir a desarticulação entre a prática e a teoria, mas sim um espaço onde professores, alunos, universidade trabalhem questões básicas de alicerce como o sentido da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos para estar preparado para enfrentar a realidade, entendendo assim a dialética da relação professor- aluno, interativa e recíproca, tendo a visão de que aquele que ensina aprende, e de que o trabalho do professor não é mecânico, mas sim intelectual.


DESENVOLVIMENTO

Estágio- prática ou teoria?

A palavra estágio, de acordo com o dicionário Aurélio, significa aprendizado, exercício e prática, podendo também indicar uma situação transitória, de preparação. Embora ninguém discorde desses significados, encontrados nos dicionários, essa palavra pode assumir inúmeros sentidos, pois cada pessoa que vive uma experiência de estágio internaliza-a de um modo pessoal e único.
Segundo Pimenta, Lima (2009) o estágio na perspectiva da prática modelar reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Já na perspectiva da instrumentalização técnica, fica reduzido às técnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo da classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas, fluxogramas. Na realidade a habilidade que o professor deve desenvolver é saber lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de novas técnicas.
Dentre os problemas observados na formação de docentes está a desarticulação entre a teoria e a prática (MARTINS, 1999; KUENZER, 2004) e entre a pesquisa e o ensino (SANTOS, 2002). Tais problemas decorrem do uso do modelo de formação da racionalidade técnica (PIMENTA, 1996; PEREIRA, 1999), que parte do pressuposto de que um profissional competente é aquele capaz de solucionar problemas, através da aplicação rigorosa de teorias e procedimentos científicos. De acordo com esta lógica a prática tem lugar posterior à formação teórica. Nela, pressupõe-se que os alunos aprenderão a resolver os problemas emergentes do cotidiano, aplicando o conhecimento científico já estudado (SCHON, 1987).
As pesquisas mais recentes, no campo da formação de professores, têm apontado para uma tendência de superação do modelo da racionalidade técnica por um novo modelo, baseado na prática reflexiva. Este modelo foi proposto por Schön (1987) e fundamenta-se na idéia de que o professor desenvolva a capacidade de refletir sobre a própria prática, de modo a tornar explícitos os conhecimentos tácticos, provenientes de sua experiência. Investigando a formação de professores na sociedade norte-americana, Zeichner (1993), reconhece nessa tendência de formação reflexiva uma estratégia para melhorar a formação de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustiças na escola e na sociedade.
Este modelo sofreu várias críticas, dentre elas pode-se citar a que diz respeito à dicotomia entre o mundo da teoria e o da prática, existente nos textos de Schön, correndo o risco de se considerar que a construção do saber docente depende exclusivamente da prática (PIMENTA, 2002). Outra crítica refere-se ao uso do termo “reflexão” que, por ser genérico e ambíguo, pode abarcar atividades com diferentes níveis de complexidade e credibilidade, tais como: reflexão ingênua, sobre questões triviais, reflexões localizadas e reflexões ideologicamente enviesadas, que procuram preservar a auto-imagem de quem as efetua (GARRIDO, 2000). Há ainda críticas associadas à necessidade de ampliação da reflexão, para além do contexto específico da sala de aula, abrangendo os contextos institucionais, políticos e sociais do ensino (CONTRERAS, 1987). Nesta direção, Zeichner (1992) propõe que a prática reflexiva seja feita coletivamente, em comunidades de aprendizagem. A pesquisa coletiva, como proposta por ele e outros autores, pode ser chamada de pesquisa-ação, caracterizada por ser uma atividade empreendida em grupos, com o objetivo de modificar suas circunstâncias por meio da partilha de existência e valores. Segundo Hewson et al. (1999), essa forma de pesquisa tem sido considerada uma das mais eficazes estratégias de incentivo à prática reflexiva na formação de professores.
Pimenta (1994), partindo de pesquisa realizada em escolas de formação de professores, introduz a discussão de práxis, na tentativa de superar a decantada dicotomia entre teoria e prática. Conclui que o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida como transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.
A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que observam. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre as explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que são percebidos na postura investigativa. (PIMENTA, LIMA 2009).
Esta visão mais abrangente e contextualizada do estágio indica, para além da instrumentalização técnica da função docente, um profissional pensante, que vive num determinado espaço e num certo tempo histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social de sua profissão (LIMA 2001). Também possibilitou o desenvolvimento dessa perspectiva, a veiculação das contribuições dos autores sobre a concepção do professor como profissional reflexivo, que valoriza os saberes da prática docente (SCHÖN,1992) em contextos institucionais e capazes de produzir conhecimento (NÓVOA,1999), e como profissional crítico-reflexivo (PIMENTA 2003; CONTRERAS, 2003), além do amplo desenvolvimento da própria pesquisa qualitativa na educação brasileira.
Segundo Medeiros, Cabral (2006), para que a escola cumpra a função social de socializar saberes e produzir conhecimentos, os professores precisam estar em processo constante de aperfeiçoamento, construindo a gestão do ensino e da aprendizagem com o debate, a mediação e a intervenção crítica, visando uma escola aberta, democrática e mediadora de aprendizagens.
No estudo de Baibich-Faria, é ressaltado que o conhecimento seja uma prática humanizada e marcante para os alunos. Da análise empreendida a partir da avaliação dos alunos foi possível concluir que existe uma ética da ação do professor que engendra caminhos, constrói o methos e, fundamentalmente, ensina e forma. O rigor político-pedagógico exigido, quando acompanhado de estética e de ternura deixa marcas e mesmo alunos de pós-graduação reconhecem e apreciam.

Estágio supervisionado- para quem?

Segundo Jesus (2000), o período do estágio supervisionado é fundamental na carreira de qualquer professor, correspondendo à fase em que estes sentem maior necessidade de aprendizagem profissional, estando mais sensibilizados e receptivos às sugestões dos colegas.
Entretanto alunos que já exercem a docência apresentam certa relutância em relação ao estágio supervisionado. Estes profissionais precisam, em primeiro lugar compreender o sentido e os princípios desta disciplina, que neste caso, assume o caráter de formação contínua, tendo como base a idéia de emancipação humana. A importância do estudo da formação de professores deve ser contemplada nos espaços de reflexão dos cursos de formação e dos estágios dos professores-alunos. Assim, para quem já exerce o magistério, o estágio se configura como espaço de reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de ressignificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimentos. (PIMENTA, LIMA, 2009)
Para os alunos que nunca exerceram o magistério o estágio caracteriza-se como oportunidade de aprendizagem da profissão docente e de construção da identidade profissional. Como componente curricular, o estágio pode não ser uma completa preparação para o magistério, mas é possível, neste espaço, professores, alunos, escola e universidade trabalharem questões básicas de alicerce, a saber: o sentido da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos e a realidade dos professores. Entretanto alguns fatores contribuem para a não valorização do estágio pelos próprios alunos não docentes, como, por exemplo, a tendência da transformação do estágio em uma atividade meramente instrumental, desvinculada do projeto-pedagógico do curso e em geral colocada como atividade terminal do curso; o elevado número de alunos nas turmas, as condições institucionais precárias; o não reconhecimento do professor universitário responsável por esta atividade e a não contribuição dos professores universitários das demais disciplinas (PIMENTA, LIMA, 2009).

Estágio supervisionado na formação do professor universitário?
A partir da regulamentação do Conselho Nacional de Educação, através das diretrizes curriculares Nacionais (Resoluções CNE nos. 1/2002 e 2/2002), os cursos de licenciatura passaram a ser denominados cursos de formação de professores e foi determinado um aumento na carga horária de prática e estágio, exigindo-se 400 horas de prática como componente curricular, além das 400 horas de estágio curricular supervisionado a ser realizado a partir do início da segunda metade do curso. Esse estágio é definido pelo MEC como tempo de aprendizagem de uma profissão ou ofício, que requer um período de permanência no ambiente institucional de trabalho e demanda uma relação pedagógica entre um profissional reconhecido e experiente e um aluno estagiário. Seu objetivo é estabelecer a relação entre a teoria e a prática social oferecendo aos licenciandos a oportunidade de vivenciar situações reais de trabalho, tanto nas salas de aula, como em outros espaços e tempos escolares (Parecer CNE/CP 29/2001). Ainda segundo o parecer CNE/CP 28/2001, o estagiário deve assumir efetivamente o papel do professor, assim espera-se do licenciando que ele efetivamente atue em sala de aula, abandonando a postura comum de mero espectador do trabalho de outro professor. Dessa forma, os estágios restritos à observação deixam de ser desejáveis.
Logo, além de elaborar os projetos de intervenção pedagógica, o aluno estagiário poderá aplicá-los, assumindo, pela primeira vez, a postura de professor. Com a aplicação dos projetos, na modalidade Regência, o aluno-estagiário não cumpre simplesmente uma exigência do curso, mas contribui para uma aula diversificada, além de, posteriormente, olhar para as suas experiências e delas constituir sua identidade. É a partir dessas primeiras sensações que ele poderá tomará gosto pela profissão e motivar-se-á a buscar, sempre, alternativas de melhorias em sala de aula.
Segundo Andrade, se examinarmos os currículos e sua prática nos cursos de Licenciatura de muitas Universidades, é quase certo que constatemos que nesses currículos faltam ainda muitas partes. Partes que permitam o aparecimento dos fractais que reproduzem, no micro, toda a complexidade do macro. Falta a simetria que torna a prática dos professores das licenciaturas, conteúdos imprescindíveis da formação do licenciado - façam o que eu digo e façam o que eu faço. Como podemos pensar na formação de um professor se não somos e não queremos ser professores de verdade? Ao contrário, há na Academia um sentimento de que professor universitário não precisa ser professor, basta saber sua ciência. Não precisa saber fazer uma hierarquização do conhecimento, uma adequada avaliação por amostra de conteúdo e por domínio do comportamento... Parece até que para ensinar não é necessário saber ensinar, não é preciso saber que tipo de profissional se está formando, não é preciso nem mesmo saber a que serve sua ciência.
Todas estas regulamentações citadas dizem respeito à formação de professores do ensino fundamental e médio. E quanto aos professores universitários?
No ensino superior, os pesquisadores dos vários campos do conhecimento (historiadores, químicos, filósofos, biólogos, cientistas políticos, físicos, matemáticos, artistas, etc.) e os profissionais das várias áreas (médicos, dentistas, engenheiros, advogados, economistas, etc.) adentram o campo da docência do ensino superior como decorrência natural dessas suas atividades e por razões e interesses variados. Ao trazerem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que é ser professor.
Atualmente, dos alunos que cursam pós-graduação (Mestrado ou Doutorado) com bolsa da Capes exige-se a participação em atividades pedagógicas, cursando disciplinas nesta área ou realizando um estágio de monitoria, o que configura uma formação inicial. Essa iniciativa põe em discussão a importância da preparação necessária ao profissional para o exercício da docência.
Constatada e reconhecida à importância do desenvolvimento profissional da profissão docente para os professores que atuam na Universidade, vários caminhos vêm sendo experimentados nas últimas décadas. Inicialmente houve a inclusão de uma disciplina, nos cursos de pós-graduação, sobre metodologia do ensino superior. Embora, em geral, resumida a uma duração de 60 horas em média e nem sempre desenvolvida por profissionais que dominam os saberes necessários à docência, essa iniciativa tem sido, para muitos docentes universitários, a única oportunidade de uma reflexão sistemática sobre a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas de ensino, o processo avaliatório, o curso e a realidade social onde atuam. Estudos mais recentes, em âmbito nacional e internacional, mostram que ações mais efetivas para a formação docente ocorrem em processos de profissionalização continuada que contemplam diversos elementos, entrelaçando os vários saberes da docência: os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da construção da identidade profissional, vista como processo de construção do profissional contextualizado e historicamente situado (Pimenta, 1996).
Outro fator que influencia a identidade do professor universitário são as extremas diferenças de condições entre as faculdades, principalmente entre as públicas e privadas. Também compete com o saber pedagógico a grande cobrança, principalmente pelos órgãos de fomento, quanto à produção científica. Assim, na contextualização do professor universitário qual a real importância da pedagogia e da pesquisa? Acredita-se que o profissional “completo” seria o ideal, assim todos os cursos de Mestrado deveriam ter disciplinas obrigatórias relacionadas à prática docente. E as Faculdades e Universidades deveriam responsabilizar-se pela profissionalização continuada de seus docentes.
Quanto à exigência de Estágio Supervisionado para alunos de pós-graduação, isto seria realmente muito questionável. Há alguns anos os cursos de pós-graduação praticamente recebiam alunos, na sua maior parte, já docentes de outras instituições; os quais provavelmente seriam extremamente resistentes ao estágio como o são os professores do ensino fundamental e médio. Outro fator seria o local do estágio, Faculdades Públicas ou Privadas? Partindo do pressuposto que muitos alunos de mestrado iriam atuar futuramente em Universidades privadas, qual o sentido do estágio na Universidade Pública? O ideal, talvez, seria além de conhecer teoricamente as diferenças entre as faculdades públicas e privadas ter o contato com esta diferença, mas será que as Faculdades estariam receptivas a estas atividades?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que o Estágio Supervisionado seja um agente importante na formação do professor que já atua o que vai ainda ser um profissional, se faz necessário que o professor coordenador e o estagiário o vejam como um instrumento essencial para a vivência teórica.
A importância do professor do professor coordenador é fundamental, desde que este incentive o estagiário a partir do que foi ensinado no curso, desenvolva ações que possam intervir de forma significativa no processo de ensinar e de aprendizagem.
È necessário que o estagiário tenha em mente que a sua participação não é somente para o cumprimento das diversas atividades propostas, mas que ele tenha vários olhares para trazer soluções e não copiar o que já esta estabelecido. Que este possa usar a teoria na prática e voltar na teoria para buscar soluções, afim de que a educação seja de qualidade, para que realmente haja uma ação pedagógica.
Se quisermos mudar nossa prática de ensino, precisamos vivenciar e experimentar sempre.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Arnon Alberto Mascarenhas. O Estágio Supervisionado e a Práxis Docente. Disponível em: Acesso em 21/03/2010

BAIBICH-FARIA, Tânia Maria. MENEGUETTI, Francis Kanashiro. Metodologia do ensino superior ou ética da ação do professor? GT Didática/no. 04.

MEDEIROS, Marinalva Veras. CABRAL, Carmem Lúcia de Oliveira. Formação docente: da teoria à prática, em uma abordagem sócio histórica.

JANUÁRIO, Gilberto. O estágio supervisionado e suas contribuições para a prática pedagógica do professor.

JORDÃO, Rosana dos Santos. Tutoria e pesquisa-ação no estágio supervisionado: contribuições para a formação de professores de Biologia. Tese (Doutorado), Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2005, 351p.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das graças Camargos. Docência no ensino superior. 3ª.ed., São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).