Irregular Verbs List

IRREGULAR VERBS




PRESENT            PAST PAST                      PARTICIPLE             TRANSLATION

BE                        WAS/WERE                     BEEN                          SER,  ESTAR

BECOME            BECAME                          BECOME                   TORNAR-SE

BEGIN                BEGAN                             BEGUN                       COMEÇAR

BITE                    BIT                                    BITTEN                       MORDER

BLOW                 BLEW                              BLOWN                        SOPRAR

BREAK               BROKE                            BROKEN                      QUEBRAR

BRING               BROUGHT                        BROUGHT                    TRAZER

BUILD                BUILT                             BUILT                           CONSTRUIR

BUY                   BOUGHT                         BOUGHT                       COMPRAR

CATCH              CAUGHT                          CAUGHT                    PEGAR,AGARRAR

CHOOSE           CHOSE                            CHOSEN                        ESCOLHER

COME               CAME                              COME                                 VIR

COST                COST                               COST                                 CUSTAR

CUT                   CUT                                 CUT                                  CORTAR

DO                     DID                                DONE                                     FAZER

DRAW               DREW                           DRAWN                              SACAR, DESENHAR

DRINK             DRANK                          DRUNK                                    BEBER

DRIVE              DROVE                           DRIVEN                                         DIRIGIR

EAT                   ATE                               EATEN                                           COMER

FALL                FELL                              FALLEN                                            CAIR

FEED               FED                                 FED                                             ALIMENTAR

FEEL                FELT                              FELT                                            SENTIR

FIGHT              FOUGHT                     FOUGHT                                     LUTAR

FIND                 FOUND                      FOUND                                    ACHAR

FIT                   FIT                               FIT                                       SERVIR, ENCAIXAR

FLY                  FLEW                          FLOWN                                     VOAR

FORGET          FORGOT                   FORGOT/FORGOTTEN            ESQUECER

FORGIVE        FORGAVE                  FORGIVEN                              PERDOAR

FREEZE           FROZE                         FROZEN                               CONGELAR

GET                  GOT                            GOT/GOTTEN                         OBTER, CONSEGUIR

GIVE                GAVE                             GIVEN                                           DAR

GO                  WENT                            GONE                                            IR

GROW             GREW                        GROWN                                  CRESCER

HANG              HUNG                       HUNG                                       PENDURAR, ENFORCAR

HAVE              HAD                           HAD                                        TER

HEAR              HEARD                      HEARD                                     OUVIR

HIDE               HID                           HIDDEN                                   ESCONDER

HIT                 HIT                             HIT                                     BATER, ATINGIR

HOLD             HELD                        HELD                                  SEGURAR, CONTER

HURT            HURT                       HURT                                    MACHUCAR, FERIR

KEEP             KEPT                      KEPT                                         GUARDAR, MANTER

KNOW          KNEW                   KNOWN                                SABER, CONHECER

LEAD            LED                        LED                                         LIDERAR, CONDUZIR

LEAVE           LEFT                     LEFT                                        SAIR, DEIXAR, PARTIR

LEND            LENT                     LENT                                           EMPRESTAR

LET                LET                        LET                                        PERMITIR, DEIXAR

LIGHT          LIT                          LIT                                           ACENDER

LOSE          LOST                       LOST                                              PERDER

MAKE         MADE                   MADE                                               FAZER

MEAN         MEANT                 MEANT                                           SIGNIFICAR

MEET          MET                       MET                                                   ENCONTRAR

PUT             PUT                        PUT                                                   COLOCAR

QUIT            QUIT                    QUIT                                               LARGAR, DEIXAR

READ          READ                    READ                                                   LER

RIDE               RODE                RIDDEN                                          ANDAR DE

RING           RANG                   RUNG                                           SOAR CAMPAINHA

RUN             RAN                     RUN                                                    CORRER

SAY             SAID                  SAID                                                   DIZER

SEE                SAW                 SEEN                                                  VER

SELL               SOLD               SOLD                                              VENDER

SEND           SENT                  SENT                                                 ENVIAR

SET                SET                    SET                                                   COLOCAR

SHAKE        SHOOK              SHAKEN                                         SACUDIR

SING           SANG                   SUNG                                             CANTAR

SIT               SAT                        SAT                                              SENTAR

SLEEP            SLEPT              SLEPT                                          DORMIR

SPEAK           SPOKE              SPOKEN                                   FALAR

SPEND             SPENT             SPENT                                     GASTAR

STAND            STOOD              STOOD                                 ESTAR DE PÉ

STEAL               STOLE              STOLEN                                  ROUBAR

SWIM                SWAM                SWUM                                 NADAR

TAKE                TOOK                   TAKEN                        LEVAR, TOMAR

TEACH            TAUGHT                 TAUGHT                        ENSINAR

TELL                 TOLD                       TOLD                                DIZER

THINK           THOUGHT               THOUGHT                          PENSAR

THROW          THREW                THROWN                         ARREMESSAR

UNDERSTAND            UNDERSTOOD             UNDERSTOOD                ENTENDER

WAKE           WOKE                WOKEN                         ACORDAR

WEAR          WORE                 WORN                                VESTIR

WIN                  WON               WON                                   GANHAR

WIND             WOUND                   WOUND                  DAR CORDA

WRITE          WROTE                    WRITTEN                    ESCREVER

Question Tag or Tag questions

QUESTION TAG = Mini questions that we often put at the end of a sentence.
To form the question tag, we use the Auxiliary Verb.

PRESENT

AFFIRMATIVE You work at a bank, don’t you?
NEGATIVE
You don’t work at a bank, do you?

He is a student, isn’t he?
He isn’t a student, is he?

She lives near here, doesn’t she?
She doesn’t live near here, does she?

There are 3 boys in the classroom, aren’t there?
There aren’t 3 boys in the classroom, are there?
PAST
You worked at a bank, didn’t you?
You didn’t work at a bank, did you?


He was here last night, wasn’t he?
He wasn’t here last night, was he?

There were many people at the bank, weren’t there?
There weren’t many people at the bank, were there?

PRESENT PERFECT AND PAST PERFECT

He has been there before, hasn’t he?
He hasn't been there before, has he?
He had never met her before, had he?
He had met her before, hadn’t he?

MODALS

He can come, can’t he?
He can’t come, can he?
He will be here later, won’t he?
He won’t be here later, will he?
He could be here, couldn't he?
He couldn't he here, could he?
He should be here, shouldn’t he?
He shouldn’t he here, should he?
He would like to be here, wouldn’t he?
He wouldn't like to be here, would he?

Ps: after Let’s the question tag is = shall we?
Let’s go to the movies, shall we?

IMPERATIVE: the question tag is = will you?

Open the window, will you?
Don’t open the window, will you?

NOTE: VERB TO BE PRESENTI am late, aren’t I?
I am tired, aren’t I?
I am not going, am I?

Ensino da Língua Portuguesa como Língua Estangeira

Podemos constatar a dificuldade nos dias de hoje no que concerne o ensino da nossa tão necessária e importante Língua Portuguesa, pois parece que a cada dia se torna mais difícil tal tarefa. Não podemos negar que a língua falada fora da escola e na internet não tem nada em comum com a  norma culta ou a linguagem mais formal. Assim se pudessemos levar em consideração esta distância entre a língua falada e a norma culta, deveríamos ter outra abordagem no ensino da mesma, por isso a sugestão de tratar o aprendizado da língua mãe como língua estrangeira, de maneira a facilitar o trabalho do professor que de certa maneira levaria em consideração que esta ensinando uma língua diferente da que o aluno fala. Não sei qual será o futuro da nossa língua, quais as mudanças que ocorrerão, mas enquanto esta mudança não vem não podemos mais negar um ensino capaz de sanar tais deficiências, pois futuramente este aluno cujo aprendizado ficou falho devido a este distanciamento causado pela rapidez da modernidade, não seja prejudicado.

Ao encarar o ensino da nossa língua mãe como uma língua diferente, o professor já tem em mente que o aluno desconhece grande parte do vocabulário a ser usado em sala de aula. E normalmente o aluno estranha a linguagem dos livros pois não esta habituado com ela ou nunca ouviu falar. Aprender a norma culta significa também aprender uma nova língua para grande maioria dos alunos. Deveríamos levar o ensino da Língua Portuguesa até o ensino superior, para que pudessemos realmente ter um processo de aprendizagem.
Não sou professora de Língua Portuguesa, mas noto que grande parte dos alunos ao aprender a Língua Inglesa esparram na falta de conhecimento da própria língua materna.Assim muitas vezes ao tentar explicar ao aluno determinados pontos gramaticais ou vocabulário da Língua Inglesa percebo que este mesmo aluno não tem noção do que se trata por não saber determinado vocabulário em sua propria língua. levando isto em consideração meu trabalho se torna duplo, ensinar vocabulário em Português para depois ensinar em inglês e isso acaba dificultanto e alongando muito o ensino da Língua Inglesa que por sua vez seria muito mais fácil para o aluno que conheça  um pouco da sua língua materna ter um desenpenho melhor.
Se levarmos tudo isso em consideração, este mesmo aluno terá dificuldades na hora de passar por uma entrevista de emprego, ao tentar defender seus direitos, passar em um concurso e até mesmo exercer sua cidadania.

No site indicado estão os métodos usados no aprendizado da Língua Inglesa
http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO SUPERIOR

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO SUPERIOR

RESUMO
O presente trabalho visa abordar alguns aspectos importantes referentes ao Estágio Supervisionado como prática pedagógica. Procura esclarecer e levar a reflexão da função do estágio e de porque tanto se fala de sua importância na formação do professor, assim como também a sua formação continuada. Entender o estágio como a introdução à discussão de práxis, na tentativa de superar a decantada dicotomia entre teoria e prática. Em uma visão mais abrangente e contextualizada do estágio indica, para além da instrumentalização técnica da função docente, um profissional pensante, que vive num determinado espaço e num certo tempo histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social de sua profissão

Palavras Chave: Estagio Supervisionado, reflexão, formação, práxis, prática pedagógica, teoria


INTRODUÇÃO

Ao abordar o tema Estágio Supervisionado, sempre devemos levar em conta os vários questionamentos sobre a sua efetividade, assim como também os pré-conceitos em relação ao mesmo e a falta de informação sobre sua verdadeira função.
De um lado temos os professores que exercem a docência apresentam certa relutância em relação ao Estágio Supervisionado, que neste caso deveria assumir o caráter de formação contínua, e para aqueles que nunca exerceram o magistério uma oportunidade de aprendizado que viria justamente para ajudá-los no esclarecimento de muitas dúvidas e incertezas quanto ao seu desempenho futuro.
Para se reconhecer a importância do Estágio Supervisionado na formação continuada docente e do futuro professor, é preciso valorizá-lo como um componente curricular, para que o professor na função de formando possa através do exercício da observação e da análise crítica co-participar e intervir na práxis pedagógica, tendo como base o referencial teórico aprendido e construído no decorrer do curso, e de certa maneira deixar de lado determinadas práticas do cotidiano e ter novos olhos para as amais variadas atuações no espaço escolar.
O estágio Supervisionado caracteriza-se como oportunidade de aprendizagem da profissão docente e da construção da identidade profissional, não podendo existir a desarticulação entre a prática e a teoria, mas sim um espaço onde professores, alunos, universidade trabalhem questões básicas de alicerce como o sentido da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos para estar preparado para enfrentar a realidade, entendendo assim a dialética da relação professor- aluno, interativa e recíproca, tendo a visão de que aquele que ensina aprende, e de que o trabalho do professor não é mecânico, mas sim intelectual.


DESENVOLVIMENTO

Estágio- prática ou teoria?

A palavra estágio, de acordo com o dicionário Aurélio, significa aprendizado, exercício e prática, podendo também indicar uma situação transitória, de preparação. Embora ninguém discorde desses significados, encontrados nos dicionários, essa palavra pode assumir inúmeros sentidos, pois cada pessoa que vive uma experiência de estágio internaliza-a de um modo pessoal e único.
Segundo Pimenta, Lima (2009) o estágio na perspectiva da prática modelar reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Já na perspectiva da instrumentalização técnica, fica reduzido às técnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo da classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas, fluxogramas. Na realidade a habilidade que o professor deve desenvolver é saber lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de novas técnicas.
Dentre os problemas observados na formação de docentes está a desarticulação entre a teoria e a prática (MARTINS, 1999; KUENZER, 2004) e entre a pesquisa e o ensino (SANTOS, 2002). Tais problemas decorrem do uso do modelo de formação da racionalidade técnica (PIMENTA, 1996; PEREIRA, 1999), que parte do pressuposto de que um profissional competente é aquele capaz de solucionar problemas, através da aplicação rigorosa de teorias e procedimentos científicos. De acordo com esta lógica a prática tem lugar posterior à formação teórica. Nela, pressupõe-se que os alunos aprenderão a resolver os problemas emergentes do cotidiano, aplicando o conhecimento científico já estudado (SCHON, 1987).
As pesquisas mais recentes, no campo da formação de professores, têm apontado para uma tendência de superação do modelo da racionalidade técnica por um novo modelo, baseado na prática reflexiva. Este modelo foi proposto por Schön (1987) e fundamenta-se na idéia de que o professor desenvolva a capacidade de refletir sobre a própria prática, de modo a tornar explícitos os conhecimentos tácticos, provenientes de sua experiência. Investigando a formação de professores na sociedade norte-americana, Zeichner (1993), reconhece nessa tendência de formação reflexiva uma estratégia para melhorar a formação de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustiças na escola e na sociedade.
Este modelo sofreu várias críticas, dentre elas pode-se citar a que diz respeito à dicotomia entre o mundo da teoria e o da prática, existente nos textos de Schön, correndo o risco de se considerar que a construção do saber docente depende exclusivamente da prática (PIMENTA, 2002). Outra crítica refere-se ao uso do termo “reflexão” que, por ser genérico e ambíguo, pode abarcar atividades com diferentes níveis de complexidade e credibilidade, tais como: reflexão ingênua, sobre questões triviais, reflexões localizadas e reflexões ideologicamente enviesadas, que procuram preservar a auto-imagem de quem as efetua (GARRIDO, 2000). Há ainda críticas associadas à necessidade de ampliação da reflexão, para além do contexto específico da sala de aula, abrangendo os contextos institucionais, políticos e sociais do ensino (CONTRERAS, 1987). Nesta direção, Zeichner (1992) propõe que a prática reflexiva seja feita coletivamente, em comunidades de aprendizagem. A pesquisa coletiva, como proposta por ele e outros autores, pode ser chamada de pesquisa-ação, caracterizada por ser uma atividade empreendida em grupos, com o objetivo de modificar suas circunstâncias por meio da partilha de existência e valores. Segundo Hewson et al. (1999), essa forma de pesquisa tem sido considerada uma das mais eficazes estratégias de incentivo à prática reflexiva na formação de professores.
Pimenta (1994), partindo de pesquisa realizada em escolas de formação de professores, introduz a discussão de práxis, na tentativa de superar a decantada dicotomia entre teoria e prática. Conclui que o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida como transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.
A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que observam. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre as explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que são percebidos na postura investigativa. (PIMENTA, LIMA 2009).
Esta visão mais abrangente e contextualizada do estágio indica, para além da instrumentalização técnica da função docente, um profissional pensante, que vive num determinado espaço e num certo tempo histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social de sua profissão (LIMA 2001). Também possibilitou o desenvolvimento dessa perspectiva, a veiculação das contribuições dos autores sobre a concepção do professor como profissional reflexivo, que valoriza os saberes da prática docente (SCHÖN,1992) em contextos institucionais e capazes de produzir conhecimento (NÓVOA,1999), e como profissional crítico-reflexivo (PIMENTA 2003; CONTRERAS, 2003), além do amplo desenvolvimento da própria pesquisa qualitativa na educação brasileira.
Segundo Medeiros, Cabral (2006), para que a escola cumpra a função social de socializar saberes e produzir conhecimentos, os professores precisam estar em processo constante de aperfeiçoamento, construindo a gestão do ensino e da aprendizagem com o debate, a mediação e a intervenção crítica, visando uma escola aberta, democrática e mediadora de aprendizagens.
No estudo de Baibich-Faria, é ressaltado que o conhecimento seja uma prática humanizada e marcante para os alunos. Da análise empreendida a partir da avaliação dos alunos foi possível concluir que existe uma ética da ação do professor que engendra caminhos, constrói o methos e, fundamentalmente, ensina e forma. O rigor político-pedagógico exigido, quando acompanhado de estética e de ternura deixa marcas e mesmo alunos de pós-graduação reconhecem e apreciam.

Estágio supervisionado- para quem?

Segundo Jesus (2000), o período do estágio supervisionado é fundamental na carreira de qualquer professor, correspondendo à fase em que estes sentem maior necessidade de aprendizagem profissional, estando mais sensibilizados e receptivos às sugestões dos colegas.
Entretanto alunos que já exercem a docência apresentam certa relutância em relação ao estágio supervisionado. Estes profissionais precisam, em primeiro lugar compreender o sentido e os princípios desta disciplina, que neste caso, assume o caráter de formação contínua, tendo como base a idéia de emancipação humana. A importância do estudo da formação de professores deve ser contemplada nos espaços de reflexão dos cursos de formação e dos estágios dos professores-alunos. Assim, para quem já exerce o magistério, o estágio se configura como espaço de reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de ressignificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimentos. (PIMENTA, LIMA, 2009)
Para os alunos que nunca exerceram o magistério o estágio caracteriza-se como oportunidade de aprendizagem da profissão docente e de construção da identidade profissional. Como componente curricular, o estágio pode não ser uma completa preparação para o magistério, mas é possível, neste espaço, professores, alunos, escola e universidade trabalharem questões básicas de alicerce, a saber: o sentido da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos e a realidade dos professores. Entretanto alguns fatores contribuem para a não valorização do estágio pelos próprios alunos não docentes, como, por exemplo, a tendência da transformação do estágio em uma atividade meramente instrumental, desvinculada do projeto-pedagógico do curso e em geral colocada como atividade terminal do curso; o elevado número de alunos nas turmas, as condições institucionais precárias; o não reconhecimento do professor universitário responsável por esta atividade e a não contribuição dos professores universitários das demais disciplinas (PIMENTA, LIMA, 2009).

Estágio supervisionado na formação do professor universitário?
A partir da regulamentação do Conselho Nacional de Educação, através das diretrizes curriculares Nacionais (Resoluções CNE nos. 1/2002 e 2/2002), os cursos de licenciatura passaram a ser denominados cursos de formação de professores e foi determinado um aumento na carga horária de prática e estágio, exigindo-se 400 horas de prática como componente curricular, além das 400 horas de estágio curricular supervisionado a ser realizado a partir do início da segunda metade do curso. Esse estágio é definido pelo MEC como tempo de aprendizagem de uma profissão ou ofício, que requer um período de permanência no ambiente institucional de trabalho e demanda uma relação pedagógica entre um profissional reconhecido e experiente e um aluno estagiário. Seu objetivo é estabelecer a relação entre a teoria e a prática social oferecendo aos licenciandos a oportunidade de vivenciar situações reais de trabalho, tanto nas salas de aula, como em outros espaços e tempos escolares (Parecer CNE/CP 29/2001). Ainda segundo o parecer CNE/CP 28/2001, o estagiário deve assumir efetivamente o papel do professor, assim espera-se do licenciando que ele efetivamente atue em sala de aula, abandonando a postura comum de mero espectador do trabalho de outro professor. Dessa forma, os estágios restritos à observação deixam de ser desejáveis.
Logo, além de elaborar os projetos de intervenção pedagógica, o aluno estagiário poderá aplicá-los, assumindo, pela primeira vez, a postura de professor. Com a aplicação dos projetos, na modalidade Regência, o aluno-estagiário não cumpre simplesmente uma exigência do curso, mas contribui para uma aula diversificada, além de, posteriormente, olhar para as suas experiências e delas constituir sua identidade. É a partir dessas primeiras sensações que ele poderá tomará gosto pela profissão e motivar-se-á a buscar, sempre, alternativas de melhorias em sala de aula.
Segundo Andrade, se examinarmos os currículos e sua prática nos cursos de Licenciatura de muitas Universidades, é quase certo que constatemos que nesses currículos faltam ainda muitas partes. Partes que permitam o aparecimento dos fractais que reproduzem, no micro, toda a complexidade do macro. Falta a simetria que torna a prática dos professores das licenciaturas, conteúdos imprescindíveis da formação do licenciado - façam o que eu digo e façam o que eu faço. Como podemos pensar na formação de um professor se não somos e não queremos ser professores de verdade? Ao contrário, há na Academia um sentimento de que professor universitário não precisa ser professor, basta saber sua ciência. Não precisa saber fazer uma hierarquização do conhecimento, uma adequada avaliação por amostra de conteúdo e por domínio do comportamento... Parece até que para ensinar não é necessário saber ensinar, não é preciso saber que tipo de profissional se está formando, não é preciso nem mesmo saber a que serve sua ciência.
Todas estas regulamentações citadas dizem respeito à formação de professores do ensino fundamental e médio. E quanto aos professores universitários?
No ensino superior, os pesquisadores dos vários campos do conhecimento (historiadores, químicos, filósofos, biólogos, cientistas políticos, físicos, matemáticos, artistas, etc.) e os profissionais das várias áreas (médicos, dentistas, engenheiros, advogados, economistas, etc.) adentram o campo da docência do ensino superior como decorrência natural dessas suas atividades e por razões e interesses variados. Ao trazerem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que é ser professor.
Atualmente, dos alunos que cursam pós-graduação (Mestrado ou Doutorado) com bolsa da Capes exige-se a participação em atividades pedagógicas, cursando disciplinas nesta área ou realizando um estágio de monitoria, o que configura uma formação inicial. Essa iniciativa põe em discussão a importância da preparação necessária ao profissional para o exercício da docência.
Constatada e reconhecida à importância do desenvolvimento profissional da profissão docente para os professores que atuam na Universidade, vários caminhos vêm sendo experimentados nas últimas décadas. Inicialmente houve a inclusão de uma disciplina, nos cursos de pós-graduação, sobre metodologia do ensino superior. Embora, em geral, resumida a uma duração de 60 horas em média e nem sempre desenvolvida por profissionais que dominam os saberes necessários à docência, essa iniciativa tem sido, para muitos docentes universitários, a única oportunidade de uma reflexão sistemática sobre a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas de ensino, o processo avaliatório, o curso e a realidade social onde atuam. Estudos mais recentes, em âmbito nacional e internacional, mostram que ações mais efetivas para a formação docente ocorrem em processos de profissionalização continuada que contemplam diversos elementos, entrelaçando os vários saberes da docência: os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da construção da identidade profissional, vista como processo de construção do profissional contextualizado e historicamente situado (Pimenta, 1996).
Outro fator que influencia a identidade do professor universitário são as extremas diferenças de condições entre as faculdades, principalmente entre as públicas e privadas. Também compete com o saber pedagógico a grande cobrança, principalmente pelos órgãos de fomento, quanto à produção científica. Assim, na contextualização do professor universitário qual a real importância da pedagogia e da pesquisa? Acredita-se que o profissional “completo” seria o ideal, assim todos os cursos de Mestrado deveriam ter disciplinas obrigatórias relacionadas à prática docente. E as Faculdades e Universidades deveriam responsabilizar-se pela profissionalização continuada de seus docentes.
Quanto à exigência de Estágio Supervisionado para alunos de pós-graduação, isto seria realmente muito questionável. Há alguns anos os cursos de pós-graduação praticamente recebiam alunos, na sua maior parte, já docentes de outras instituições; os quais provavelmente seriam extremamente resistentes ao estágio como o são os professores do ensino fundamental e médio. Outro fator seria o local do estágio, Faculdades Públicas ou Privadas? Partindo do pressuposto que muitos alunos de mestrado iriam atuar futuramente em Universidades privadas, qual o sentido do estágio na Universidade Pública? O ideal, talvez, seria além de conhecer teoricamente as diferenças entre as faculdades públicas e privadas ter o contato com esta diferença, mas será que as Faculdades estariam receptivas a estas atividades?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que o Estágio Supervisionado seja um agente importante na formação do professor que já atua o que vai ainda ser um profissional, se faz necessário que o professor coordenador e o estagiário o vejam como um instrumento essencial para a vivência teórica.
A importância do professor do professor coordenador é fundamental, desde que este incentive o estagiário a partir do que foi ensinado no curso, desenvolva ações que possam intervir de forma significativa no processo de ensinar e de aprendizagem.
È necessário que o estagiário tenha em mente que a sua participação não é somente para o cumprimento das diversas atividades propostas, mas que ele tenha vários olhares para trazer soluções e não copiar o que já esta estabelecido. Que este possa usar a teoria na prática e voltar na teoria para buscar soluções, afim de que a educação seja de qualidade, para que realmente haja uma ação pedagógica.
Se quisermos mudar nossa prática de ensino, precisamos vivenciar e experimentar sempre.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Arnon Alberto Mascarenhas. O Estágio Supervisionado e a Práxis Docente. Disponível em: Acesso em 21/03/2010

BAIBICH-FARIA, Tânia Maria. MENEGUETTI, Francis Kanashiro. Metodologia do ensino superior ou ética da ação do professor? GT Didática/no. 04.

MEDEIROS, Marinalva Veras. CABRAL, Carmem Lúcia de Oliveira. Formação docente: da teoria à prática, em uma abordagem sócio histórica.

JANUÁRIO, Gilberto. O estágio supervisionado e suas contribuições para a prática pedagógica do professor.

JORDÃO, Rosana dos Santos. Tutoria e pesquisa-ação no estágio supervisionado: contribuições para a formação de professores de Biologia. Tese (Doutorado), Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2005, 351p.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das graças Camargos. Docência no ensino superior. 3ª.ed., São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).

O Papel do Professor Universitário

O PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR

Devido à necessidade crescente de aperfeiçoamento, muitos procuram uma graduação ou pós- graduação a fim de se posicionar melhor no mercado de trabalho. Consequentemente o número de professores tende a aumentar na mesma proporção. Assim muitos profissionais estão também interessados em ingressar na docência do ensino superior, mas encontram determinadas dificuldades, pois diferentemente daquele professor de carreira que começou no magistério, e paulatinamente passou pelo primeiro e depois segundo até chegar ao terceiro grau adquirindo assim uma experiência prévia de ensino, esse novo profissional do ensino chega ao terceiro grau como primeira experiência e muitas vezes sem ter tido em se currículo a licenciatura. Muitos procuram respostas em uma pós mais específica em didática ou pedagogia para sanar esta deficiência, mas, no entanto não se sentem satisfeitos e de certa maneira ainda inseguros de como proceder dentro de uma sala de aula.
Sem menosprezar qualquer formação pedagogia que este professor possa vir a ter ainda assim muitas perguntas ficarão sem respostas e o mais grava não há muitos trabalhos científicos de Didática Aplicada ao ensino superior, assim resta ao professor fazer este trabalho observando a reação e recepção dos alunos ás suas aulas, procurando sempre o melhor caminho. Ao início de um semestre ou ano letivo de acordo com cada instituição, faça logo no primeiro dia uma analise de necessidades, ou seja, em primeiro lugar é necessário que o professor saiba o que o aluno precisa aprender da sua matéria naquele semestre, mas para que possamos corresponder às expectativas dos alunos faça um questionário para avaliar as necessidades deles. Este questionário pode conter perguntas como: O que você espera deste curso, por que escolheu esta área? E assim por diante. É fundamental lembrar qual é o papel do professor quer seja ele de primeiro ou segundo grau ou professor universitário.

I- O PAPEL DO PROFESSOR

1- Conhecer o conteúdo a ser lecionada a fundo;
2- Ser o exemplo;
3- Conhecer seus alunos;
4- Fazer sempre seu melhor independentemente da colaboração dos alunos;
5- Ser um aprendiz eterno;
6- Aprenda com seus alunos também;
7- Mostrar interesse no aprendizado dos alunos;
8- Ser paciente;
9- Ser persistente, nunca desista de um aluno;
10- Sorria;
11- Seja um líder do saber. O papel do líder não é formar seguidores, mas sim formar lideres;
12- Esteja atualizado, leia jornais, revistas, livros, tenha outros conhecimentos como saber um pouco de História, Geografia, Filosofia, Literatura, Política;
13- Leve seus alunos a pensarem, refletirem, resolver problemas, serem críticos;
14- O bom professor é aquele cujos alunos sabem bem sua matéria;
15- Respeitar aos alunos e suas diferenças;
16- O professor deve ser um buscador, ou seja, vai buscar o aluno no mundo dele e o traz para a luz do saber, do conhecimento;
17- Não ser paternalista, o aluno deve merecer a nota, não tente ser bonzinho, afinal que tipo de profissional estaremos formando? O graduando deve estar preparado ao terminar sua graduação para exercer uma profissão com eficiência;
18- Seja modesto, o professor não esta em aula para se exibir, e sim para ensinar;
19- Autoavaliação e avaliação constante dos alunos;
20- O professor deve ser ético;
21- Facilitador;
22- Pesquisador;
23- Leitor;

O professor deve conhecer o conteúdo a ser lecionado a fundo. Muito se fala do professor conteudista, ou seja, aquele professor que passa o conteúdo e pronto, missão cumprida, errado, o professor deve sim fazer de todo o possível para que os alunos entendam o que ele esta explicando, sem com isso baixar o nível de sua aula. Cabe ao professor se esforçar em propiciar ao aluno o maior número de insumos possíveis para seu aprendizado. Experimente dar a mesma aula de mil maneiras diferentes, pois os alunos são diferentes e muitas vezes uma atividade proposta em uma turma pode levar dez minutos em outra turma levar a aula inteira. Sempre leve ou programe mais atividades do que o tempo permite para não ser surpreendido no meio de uma aula. Na realidade falta muito conteúdo nas aulas e no desejo muitas vezes de fazer uma aula mais atraente o conteúdo é deixado de lado.
Outro ponto a ser realçado é: o aluno ainda considera o professor um modelo, por isso cabe ao professor dar bons exemplos desde os míninos como não chegar atrasado, estar vestido apropriadamente, não usar linguagem vulgar ou falar palavrão. O professor passa sim o conhecimento para o aluno, por isso ele deve emanar este conhecimento em sala de aula. Muitos alunos não chegam ao terceiro grau preparados, assim logo no início os alunos sofrem de certo estranhamento com a linguagem científica, mas com o tempo o aluno vai se habituando a mesma.

II- A AULA

No início o professor vai passar um pouco a mais de tempo para preparar sua aula, e depois ficará mais a vontade nas aulas seguintes. Mostre boa vontade, seja agradável, lembre-se que o professor deve orientar aos alunos, qual é o caminho a ser percorrido para o conhecimento, e estar aberto a outros meios também de como chegar lá.
Sempre nos perguntamos como dar uma aula? Bem tente encarar essa aula como uma conversa que você vai ter com outras pessoas sobre um determinado assunto. Prepare na sequência do que vai ser abordado antecipando possíveis dúvidas. Vá por partes e pergunte aos alunos se estão acompanhando seu raciocínio, continue e lembre-se sempre de mostrar para que os alunos estão aprendendo determinado assunto ou matéria, e de como aplicar na prática. Deixe seus alunos participarem das aulas, muitos professores evitam perguntas por medo de não saber a resposta, neste caso cabe ao professor ir buscar esta resposta e assim aprender com isso. Muitos alunos também trazem algum conhecimento do assunto o que só faz a aula mais interessante. A apresentação da aula pode ser em “power point” mas não fique lendo os slides, afinal para isso o aluno não precisa de professor. Ser comunicativo é não perder os alunos de vista um só minuto, fale, explique, não fique sentado, movimente-se, pergunte, questione, fique sempre de frente ao seu público.
Ao final de cada aula faça um resumo do que foi discutido, use também palavras chave, dessa forma o aluno vai aprendendo a fazer resumos. Pergunte sobre o tema da aula para certificar-se que os alunos entenderam, a aula deve ser como um pacote que o aluno leva para casa, se ele não estiver bem fechado e amarrado, o que estiver dentro cairá pelo caminho. Amarrar a aula no final significa averiguar o que foi aprendido e frisar novamente os pontos mais importantes. No início da aula seguinte volte o pouco na aula anterior para fazer uma ligação com a aula de hoje. Caso os alunos estejam tendo dificuldades, volte explique novamente ofereça outros textos de leitura, outros autores, incentive a pesquisa. Nunca deixe os alunos com dúvidas. O aluno mesmo aqueles menos interessados sempre colaboram quando percebem a boa vontade do professor em fazer de tudo para que eles aprendam. A maioria das universidades e faculdades usa a internet como meio de oferecer a matéria de cada professor, chamados de “sillabus” e ao acessar a página na rede o aluno recebe as informações dos trabalhos e estudos a serem feitos. Use essa ferramenta para ampliar muito mais e oferecer insumos aos seus alunos. Alguns professores temem ensinar tudo o que sabem como se isso fosse diminuí-los ou perder o poder do conhecimento, na realidade quanto mais você ensina tudo o que sabe mais aprende também, é muito difícil superar ao mestre se este mestre estiver sempre em movimento. O ideal seria o discípulo superar ao mestre. E finalmente não fique em um pedestal como dono do saber, isso não é papel de professor, use tudo que tiver ao seu alcance, filmes que tenham relevância com o assunto, Música, aspectos Históricos e Culturais, Filosóficos, Matemáticos, Artísticos, relacione-os com assuntos atuais, o que esta acontecendo em seu país e no mundo. Já há estudos científicos do cérebro que comprovam que aprendemos por associação, assim quanto mais associações forem oferecidas em relação ao que esta sendo ensinado mais os alunos aprendem. Procure sempre associar o que esta sendo ensinado à realidade do aluno, e a todos os aspectos possíveis que encontrar. O professor também deve ser um pesquisador e educador dono de diversos saberes.

III- A AVALIAÇÃO

A avaliação não somente é feita por provas e trabalhos, avaliar ao final de cada aula o que o aluno aprendeu, se este sabe o assunto que foi tratado naquele dia, faça perguntas, questione dessa maneira o professor consegue avaliar aos alunos como a si próprio. Avaliar ao termino de cada aula significa não deixar acumular dúvidas, que no fim serão tantas que não vai haver tempo para solucioná-las e se levarmos em consideração que com dúvidas o aluno não vai progredir e no final obter uma nota muito boa. O conteúdo ficará prejudicado, pois o aluno que não acompanhou a primeira aula não vai entender as seguintes tornando-se desinteressado pelo simples fato de não mais conseguir acompanhar às aulas. Com uma avaliação mais freqüente é possível também reprogramar o cronograma, pois podemos nos demorar mais um pouco em assuntos mais complexos e compensar o tempo com outros mais simples. Mas sempre ter em mente que não adianta correr, para terminar todo o conteúdo se o aluno não esta acompanhado.

IV- A PESQUISA

Normalmente o aluno que não pesquisa é porque ele não faz a mínima idéia de como fazê-lo, especialmente quando não domina o assunto. Para uma boa pesquisa precisamos das palavras chave, do domínio do vocabulário científico, por isso o professor ao termino de cada aula pode ajudar ao aluno em um primeiro momento a pesquisar. Leve os alunos ao laboratório e a Biblioteca, use os computadores para pesquisa, propicie as palavras chave. Dessa maneira o aluno vai aprendendo a pesquisar sozinho. Incentive a leitura, leve livros a sala de aula, não somente assuntos relativos à sua matéria, mas a outros temas importantes, atuais. Incentive seus alunos a fazerem outras pesquisas, sugira projetos de como eles podem melhorar seus bairros ou comunidades com o que estão aprendendo na universidade. Cerque seus alunos de alternativas para o aprendizado. Hoje os recursos são imensos, mas pouco usados. Leve seu aluno a pensar e questionar e ao longo da graduação desafiar o aluno a criar conhecimento.

V- TRABALHO EM GRUPO

Normalmente os alunos são divididos em grupos para apresentação de trabalhos. Durante as apresentações o professor só assiste para depois avaliar. Muitos alunos acham que estão tendo aulas ministras por alunos. Assim após cada apresentação agradeça pela apresentação e enfatize o que não foi enfatizado e realce os pontos mais importantes e situe os alunos tudo o que for importante relativo aquele trabalho.
Ao dividir a sala em grupos, muitos preferem ficar com os que já conhecem ou se dão melhor. Fica difícil de evitar que tais grupos mais homogêneos se formem. Muitos alunos estudam juntos por alguns anos e mal se conhecem. Muito se tem falado que os alunos precisam interagir para facilitar o aprendizado, que a escola deveria ser um lugar de socialização, mas na prática isso pouco acontece.
Cabe ao professor novamente por a turma toda para trabalhar. Ao início de cada semestre ou ano conforme o calendário de cada instituição, peça aos alunos para abrirem uma conta no “Google Groups “ ou “ facebook” ou algum desses sites sociais, para que todos os alunos tenham um contato na rede fora da sala de aula. Qual a finalidade disto? Bem através dessas redes sociais os alunos compartilharam seus trabalhos, poderão fazer perguntas a todos os outros alunos da sala, mesmo aqueles que mal conversam entre si dentro da instituição, na rede a interação ocorrem de uma maneira mais espontânea. Use esta ferramenta para que haja um maior entrosamento entre os alunos, que eles aprendam a colaborar e ajudar aos outros colegas. Existem alguns alunos que normalmente possuem um desempenho melhor que outros assim estes poderiam ajudar aqueles que estão com mais dificuldades, afinal ensinando também se aprende. E finalmente fazendo isto os alunos se ajudam e também aprendem a colaborar e compartilhar seu aprendizado e publicar seus trabalhos na rede para que todos os outros alunos tenham acesso, observa-se que ao compartilhar os trabalhos criamos mais uma via de aprendizado.

VI- USO DA TECNOLOGIA

O uso das tecnologias existentes e as que viram, não servirão de nada sem que haja um bom professor e um ótimo conteúdo para que todas as ferramentas existentes possam realmente contribuir para o aprendizado. “Assim o “Power Point” ajuda muito ao professor preparar suas aulas de maneira organizada e limpa, mas não devemos nos esquecer que a aula deve ser ministrada pelo professor e não usar o Power Point” para ficar lendo longos textos. O “Power Point“ serve para organizar itens e gráficos e até usar filmes, fotos para ilustrar sua aula.
Atualmente a maioria dos jovens usam as redes de relacionamentos para quase tudo, portanto por que não usar esta ferramenta para que o conhecimento aconteça dentro dela com todos os alunos compartilhando seus trabalhos e conhecimentos com os alunos de sua sala de aula ou até mesmo com todos os alunos da universidade e mais com outros alunos de outras universidades. E claro teremos alunos de outras faixas etárias e muitas vezes até idosos que voltaram a estudar, e na minha experiência da prática pedagogia não oferecem resistência as novas tecnologias e participam desde que tenham oportunidade de aprender a usar as redes sociais.

REFERÊNCIAS PARA LEITURA


GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009
http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/professor-um-profissional-ou-um-gestor-de-sonhos-563301.html Acessado em 03/09/2009
http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/a-formacao-do-professor-universitario-como-intelectual-transformador-928538.html Acessado em 03/09/2009
http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/o-professor-universitario-932506.html Acessado em 03/09/2009
DELORS, Jacques. Os quatro pilares da educação. http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm Relatório apresentado para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors que ocupa o quarto capítulo do livro: Educação um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez Editora; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1999. – acessado em 08/05/2010 às 20h30min.

Ensino e Aprendizagem do Adulto

APRENDER: PROCESSO IDÊNTICO PARA INDIVÍDUOS DIFERENTES?

RESUMO

O objetivo deste trabalho é mostrar como trabalhar com vários estilos de aprendizagem, pode alavancar o ensino de maneira significativa, visto que os estudantes universitários apresentam diferentes estilos de aprendizagem, diferentes concepções do aprender e o fazem em diferentes situações. Parece muito errôneo basear o ensino em uma única teoria de aprendizagem, variar as técnicas de ensino, assim como no processo de aprendizagem trabalhamos com vários objetivos (de conhecimento, de habilidades e competências, afetivo-emocionais e de atitudes ou valores), não é possível que os alunos atinjam tantos objetivos usando apenas uma ou duas técnicas. Também os alunos são diferentes e para um mesmo objetivo uma determinada técnica pode ajudar um grupo e não servir para o outro. A variação de técnicas também tem sua importância baseada no fato de que estas são forte elemento de atuação sobre a motivação dos alunos.
Palavras Chave: Educação, teorias de aprendizado, cognição, adultos, variação de técnicas

INTRODUÇÃO

Ao se tratar do Ensino e Aprendizagem do adulto ou do aluno universitário, devemos ressaltar que a idade adulta trás a independência. O indivíduo acumula experiências de vida, aprende com os próprios erros, apercebe-se daquilo que não sabe e o quanto este desconhecimento faz-lhe falta. Escolhe uma profissão e analisa criticamente cada informação que recebe, classificando-a como útil ou inútil. À medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações, Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes, autodirecionados.

Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro. Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profissão. Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante. Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto. Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recem-aprendida, etc), mais intensas que motivações externas como notas em provas, por exemplo.

"Nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores são os pontos de partida, e os alunos são secundários. O aluno é solicitado a se ajustar a um currículo pré-estabelecido. Grande parte do aprendizado consiste na transferência passiva para o estudante da experiência e conhecimento de outrem ".
Assim deveríamos adotar outra postura como a Relação Professor/Aluno Professor é o centro das ações, decide o que ensinar como ensinar e avalia a aprendizagem. A aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno, na independência e na auto-gestão da aprendizagem.

Crianças (ou adultos) devem aprender o que a sociedade espera que saibam (seguindo um currículo padronizado). Entretanto, em geral, as pessoas aprendem o que realmente precisam saber (aprendizagem para a aplicação prática na vida diária).
O ensino normalmente é didático, padronizado e a experiência do aluno tem pouco valor. Mas a experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da solução de problemas em grupo.

A educação formal universitária pode ser muito aperfeiçoada através de uma mudança de abordagem, isto é, transferindo a responsabilidade do processo de aprendizagem para o aluno em lugar da abordagem tradicional que é atribuir essa responsabilidade ao professor.

Os estudantes universitários não são exatamente adultos, mas estão próximos desta fase de suas vidas. O ensino clássico pode resultar, para muitos deles, num retardamento da maturidade, eles precisarão ainda de que lhes seja dito o que aprender e lhes seja indicado o melhor caminho a ser seguido. Mas devem ser estimulados a trabalhar em grupos, a desenvolver idéias próprias, a desenvolver um método pessoal para estudar, a aprender como utilizar de modo crítico e eficiente os meios de informação disponíveis para seu aprendizado.

O professor precisa se transformar num tutor eficiente de atividades de grupos, devendo demonstrar a importância prática do assunto a ser estudado, deve transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensação de que aquele conhecimento fará diferença na vida dos alunos; ele deve transmitir força e esperança, a sensação de que aquela atividade está mudando a vida de todos e não simplesmente preenchendo espaços em seus cérebros.

O professor poderá usar diferentes abordagens e metodologias para atingir esses alunos, e para isso deverá estar preparado para esta função que requer do professor um conhecimento muito grande de seu conteúdo a fim de poder responder as demandas dos alunos.
As características de aprendizagem dos adultos devem ser exploradas através de abordagens e métodos apropriados, produzindo uma maior eficiência das atividades educativas.

Adultos se sentem motivados a aprender quando entendem as vantagens e benefícios de um aprendizado, bem como as conseqüências negativas de seu desconhecimento. Métodos que permitam ao aluno perceber suas próprias deficiências, ou a diferença entre o status atual de seu conhecimento e o ponto ideal de conhecimento ou habilidade que lhe será exigido, sem dúvida serão úteis para produzir esta motivação.

Adultos sentem a necessidade de serem vistos como independentes e se ressentem quando obrigados a ceder ao desejo ou às ordens de outrem.


DESENVOLVIMENTO

Uma teoria de aprendizagem pode ser definida como uma construção humana para interpretar sistematicamente a área do conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependentes e intervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem e porque funciona como funciona. Na prática, este termo é utilizado sem muito rigor, por exemplo, a teoria de Piaget é uma teoria do desenvolvimento cognitivo, na qual aprendizagem não é um conceito central, mas é muitas vezes rotulada, sem maiores objeções como teoria de aprendizagem.

Aliás, não faz muito sentido ser rigoroso em relação ao conceito de teoria de aprendizagem se o próprio conceito de aprendizagem também tem vários significados não compartilhados. Alguns exemplos do que tem sido considerado como definindo aprendizagem incluem: condicionamento, aquisição de informação (aumento do conhecimento), mudança comportamental estável, uso do conhecimento na resolução de problemas, construção de novos significados, de novas estruturas cognitivas, revisão de modelos mentais.

Askell-Williams, Lawson, em 2006, investigaram a diversidade e complexidade dos modelos cognitivos de estudantes de medicina sobre aprender. Sete estudantes foram entrevistados sobre aprendizado e houve uma grande diferença entre os perfis individuais. Dessa forma os modelos cognitivos dos estudantes sobre aprender são complexos e grandemente diferenciados.

As motivações são variadas como estudar para “ser um bom médico” ou para “passar nos exames”. Eles aprendem em diferentes situações como sozinhos, assistindo aulas, contribuindo para o estudo baseado em problemas e participando da prática clínica.

Visando avaliar as diferentes concepções sobre aprender e o desenvolvimento pessoal de estudantes de cursos superiores no Reino Unido, Edmunds, Richardson, em 2009, aplicaram questionários em alunos do primeiro ano e do último ano de diferentes cursos. Verificaram que os alunos podem considerar aprender como a construção do conhecimento, o uso do conhecimento ou o conhecimento apreendido. Em geral os estudantes que consideraram o aprendizado como a construção do conhecimento e que relataram estudar profundamente reportaram maior grau de desenvolvimento acadêmico. Os que relataram estudar superficialmente reportaram maior desenvolvimento social.

Os estudos de Alonso et al. (1994) e Portilho (2003) mostram quatro estilos de aprendizagem observados em alunos universitários.

Primeiramente tem-se o Estilo Ativo que nos apresenta indivíduos ousados, improvisadores, espontâneos, descobridores, criativos, participativos, competitivos, desejosos por aprender e que geralmente, são muito falantes. Em contra partida, no Estilo Reflexivo encontramos pessoas ponderadas, receptivas, analíticas, persistentes, observadoras, detalhistas, prudentes e que gostam de estudar o comportamento humano. No Estilo Teórico as características predominantes são de pessoas mais metódicas, que buscam a lógica no que fazem, objetivas, críticas, sistemáticas, planejadoras, disciplinadas, curiosas, que gostam de saber os “por quês”, que buscam modelos e teorias em tudo o que conhecem. O quarto estilo de aprendizagem é denominado Pragmático por se referir aos alunos cujas características mais expressivas são a praticidade, a eficácia, a utilidade, a segurança em si, além de serem diretos e objetivos nas coisas que fazem. Gostam de experimentar técnicas novas e atuais.

Os Estilos de Aprendizagem podem ser identificados a partir de instrumentos específicos, como o instrumento utilizado por Catalina Alonso, em 1994, na Espanha, chamado C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem) e Evelise Portilho, em 2003, no Brasil - Q.H.A.E.A. (Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem).

Os alunos que apresentam preferência pelo Estilo Ativo gostam de aprender coisas novas, ter novas experiências e oportunidades, competir em equipes, resolver problemas, representar papéis, viver situações de conflito e de risco, dirigir debates, reuniões, realizar tarefas, e não somente ficar sentados, ouvindo por uma hora em seguida.

Os alunos que têm preferência pelo Estilo Reflexivo aprendem melhor observando, refletindo sobre as atividades antes de agir, trocando opiniões com outras pessoas previamente, e chegando às decisões no seu ritmo próprio. Também quando revisam o aprendido ou acontecido, investigam uma questão detalhadamente, reúnem informações e realizam informes cuidadosamente ponderados.

Os alunos com preferência pelo Estilo Teórico aprendem melhor se forem convidados a questionar, a pôr em prova métodos que sejam a base de algo, a participar de situações complexas e estruturadas que tenham uma finalidade clara, a inserir todos os dados apresentados em um sistema, modelo, conceito ou teoria, a ensinar pessoas exigentes que fazem perguntas interessantes.

E os alunos que apresentam preferência pelo Estilo Pragmático aprendem melhor quando descobrem técnicas imediatamente aplicáveis em seu dia- a- dia, que tenham vantagens práticas evidentes, vendo a demonstração de um assunto por alguém que tem uma história reconhecida. Igualmente quando assistem a filmes que mostram como se fazem as coisas, ou quando se concentram em questões práticas que comprovem a validade imediata, ou, finalmente, ao viverem uma simulação de problemas reais.

Já Felder define quatro dimensões de estilos de aprendizagem: Ativo (Active) – Reflexivo (Refletive); Racional (Sensing) – Intuitivo (Intuitive); Visual (Visual) – Verbal (Verbal); Seqüencial (Sequential) – Global (Global). Os aprendizes ativos tendem a reter e compreender informações mais eficientemente discutindo, aplicando conceitos e/ou explicando para outras pessoas. Gostam de trabalhar em grupos. Os reflexivos precisam de um tempo para sozinhos pensar sobre as informações recebidas. Preferem os trabalhos individuais. Os racionais gostam de aprender fatos. São mais detalhistas, memorizam fatos com facilidade, saem-se bem em trabalhos práticos (laboratório, por exemplo). Tendem a ser mais práticos e cuidadosos do que os intuitivos. Os intuitivos preferem descobrir possibilidades e relações. Sentem-se mais confortáveis em lidar com novos conceitos, abstrações e fórmulas matemáticas. São mais rápidos no trabalho e mais inovadores. Os visuais lembram mais do que viram – figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e demonstrações. Os verbais tiram maior proveito das palavras – explicações orais ou escritas. Os seqüenciais preferem caminhos lógicos, aprendem melhor os conteúdos apresentados de forma linear e encadeados. Os globais lidam aleatoriamente com conteúdos, compreendendo-os por “insights”. Depois que montam a visão geral, têm dificuldade de explicar o caminho que utilizaram para chegar nela.De modo geral as “definições” de aprendizagem se referem à aprendizagem cognitiva, àquela que resulta no armazenamento organizado de informações, de conhecimento, na memória do ser que aprende. Costuma-se distingui-la das aprendizagens afetiva e psicomotora, embora algumas experiências afetivas sempre acompanhem aprendizagens cognitivas e estas geralmente estejam envolvidas na aquisição de habilidades motoras. A aprendizagem afetiva é a que trata mais de experiências tais como prazer e dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade e a aprendizagem psicomotora se ocupa mais de respostas musculares adquiridas por meio de treino e prática. A maioria das “teorias” de aprendizagem trata da aprendizagem cognitiva, entretanto a de Rogers e a de Novak enfatizam componentes afetivos na aprendizagem e somente algumas teorias behavioristas antigas destacam aspectos psicomotores.

Atualmente a teoria construtivista Piagetiana e suas variantes parecem dominar o ensino. Entretanto muitas vezes sua interpretação e aplicação são realizadas de maneira errônea. Fox, em 2001, critica os pontos-chave do construtivismo, como por exemplo; os construtivistas alegam que o aprendizado é um processo ativo e que o aprendiz não deve ser considerado como algo vazio para ser preenchido de conhecimento passivamente; entretanto toda a forma de cognição envolve atividade cerebral, mesmo ouvir e ler. Considerar o conhecimento não inato e não passivamente absorvido evidencia apenas um aspecto do aprendizado visto que capacidades inatas interferem no aprendizado e a absorção passiva de experiências é exatamente o que parece ocorrer no aprendizado contextual e implícito.
Inclusive Piaget, embora postulasse os estágios de desenvolvimento cognitivo atrelados a faixas etárias em crianças e adolescentes, revê as questões relativas ao desenvolvimento cognitivo durante a passagem da adolescência para a fase adulta, admitindo que não se pode generalizar suas conclusões para todos os sujeitos, confirmando a existência de diferenças individuais no ritmo do desenvolvimento.

Assim sendo, visto que os estudantes universitários apresentam diferentes estilos de aprendizagem, diferentes concepções do aprender e o fazem em diferentes situações, parece muito errôneo basear o ensino em uma única teoria de aprendizagem. Dessa forma, Mazetto enfatiza a necessidade de variar as técnicas de ensino. Como no processo de aprendizagem trabalhamos com vários objetivos (de conhecimento, de habilidades e competências, afetivo-emocionais e de atitudes ou valores), não é possível que os alunos atinjam tantos objetivos usando apenas uma ou duas técnicas. Também os alunos são diferentes e para um mesmo objetivo uma determinada técnica pode ajudar um grupo e não servir para o outro. A variação de técnicas também tem sua importância baseada no fato de que estas são um forte elemento de atuação sobre a motivação dos alunos. Dessa forma, a variação das técnicas permite que se atenda a diferenças individuais: enquanto uns aprendem mais ouvindo, outros aprendem mais debatendo, dialogando, outros ainda realizando atividades individuais ou coletivas durante o tempo de aula. Uma única maneira de dar aulas favorecerá sempre os mesmos e prejudicará sempre os mesmos. A variação das técnicas favorece o desenvolvimento de diversas facetas dos alunos: por exemplo, se o curso todo é dado sob a forma de aulas expositivas, não estará desenvolvendo a habilidade de trabalhar em grupo, de se expressar e de resolver problemas.

Também deve-se motivar e despertar o interesse do aluno pelas novas aprendizagens com o uso de estratégias apropriadas. Muitos entendem que este aspecto esteja ultrapassado e que no ensino universitário já não tenha sentido falar e muito menos se preocupar com a motivação dos estudantes universitários porque já são adultos e a motivação deve partir deles mesmos. Mas isso é um grande engano, trabalhar com a motivação de aprendizes em qualquer idade e tempo é exigência básica para que a formação continuada possa se efetivar. As pessoas só aprendem coisas novas quando percebem de elas apresentam um interesse especial para elas mesmas.

Nos Cursos Universitários estamos trabalhando no terreno limítrofe entre a Pedagogia e Andragogia. Não podemos abandonar os métodos clássicos, de currículos parcialmente estabelecidos e professores que orientem e guiem seus alunos, nem podemos, por outro lado, tolher o amadurecimento de nossos estudantes através da imposição de um currículo rígido, que não valorize suas iniciativas, suas individualidades, seus ritmos particulares de aprendizado. Precisamos encontrar um meio termo, onde as características positivas da Pedagogia sejam preservadas e as inovações eficientes da Andragogia sejam introduzidas para melhorar o resultado do Processo Educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos Cursos Universitários, geralmente recebemos adolescentes como calouros e liberamos adultos como bacharelandos. Não podemos abandonar os métodos clássicos, de currículos parcialmente estabelecidos e professores que orientem e guiem seus alunos, nem podemos, por outro lado, tolher o amadurecimento de nossos estudantes através da imposição de um currículo rígido, que não valorize suas iniciativas, suas individualidades, seus ritmos particulares de aprendizado. Precisamos encontrar um meio termo, estimular o autodidatismo, a capacidade de autoavaliação e autocrítica, as habilidades profissionais, a capacidade de trabalhar em equipes.

Precisamos enfatizar a responsabilidade pessoal pelo próprio aprendizado e a necessidade e capacitação para a aprendizagem continuada ao longo da vida. Precisamos estimular a responsabilidade social, o incentivo a leitura formando profissionais competentes, cultos com auto-estima, seguros de suas habilidades profissionais e comprometidos com a sociedade à qual deverão servir, e serem também capazes de agir como pensadores autônomos e competentes solucionadores de problemas. Somente através da educação de qualidade podemos usar nosso conhecimento para guiar nossos destinos deixando de ser massas de manobras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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